Velkommen til barnebokkritikk.no
Hjem Kontakt Om barnebokkritikk.no Bestill nyhetsbrev Ressursside Søk
INNHOLD
Anmeldelser
· Bøker
· Scenekunst
· Diverse
· Fag og forskning

Annet innhold
· Artikler
· Barnebokminne
· Debatt
· God, ikke oversatt
· Likt og ulikt

JASSÅ?!?
I forbindelse med anmeldelsen av Knut Linds bok om Muhammed, gjengir vi her Julius Schnorr von Carolsfelds oppgjør med de kristne «Billedstormerne» fra 1840...


BARNEBOKMINNE
Illustratør Jens Kristensen skriver om:


DESSUTEN ...
* Bestill vårt gratis nyhetsbrev.
*Følg oss på FACEBOOK og TWITTER
* Neste oppdatering kommer 14. november.

   Utskriftsformat  Utskriftsformat     Send til en venn  Send til en venn

Elise Seip Tønnessen: Lesing i et økologisk perspektiv

Lesing kan være så mangt; det moderne liv er gjennomsyret av ganske ulike aktiviteter som alle kan gå under betegnelsen ”lesing”. Man kan undres om det er mulig å sammenfatte alle disse i ett og samme begrep, og på hvordan lesing som fenomen og som kompetanse må forstås i en større sammenheng.


I det siste har våre utdanningspolitikere satt søkelyset på lesing. Ikke overraskende regnes det blant de grunnleggende ferdighetene som den nye læreplanen skal løfte, en kompetanse som er en forutsetning for å lykkes i alle fag, men også for å få tilgang til estetiske opplevelser. Leseferdighet defineres i denne forbindelsen som ”evne til å forstå og bruke skriftlige symboler – bokstaver, ord og tegn – og utnytte disse til å finne informasjon og konstruere mening fra et bredt spekter av tekster i ulike sjangrer og format”. (Utdanningsdirektoratet 2005). Planen peker på at det er stor forskjell på kravene som stilles for å lese et dikt og en busstabell; skjønnlitteratur eller faglitteratur, og at disse ulike lesemåtene må læres.

Lesing kan altså være så mangt; det moderne liv er gjennomsyret av ganske ulike aktiviteter som alle kan gå under betegnelsen ”lesing”. Vi leser skilt og reklameplakater hvor vi enn ferdes i det offentlige rom. Vi leser busstabeller og bruksanvisninger som har umiddelbar nytte i hverdagens aktiviteter. Vi leser sms, chat-meldinger og e-post for å kommunisere med vår nærmeste omgangskrets – og noen ganger for å utvide den. Vi leser blader og aviser for å holde oss orientert, og bøker for å skaffe oss informasjon, bli underholdt eller utvide vår estetiske erkjennelse. Man kan nesten undres om det er mulig å sammenfatte alle disse ulike aktivitetene i ett og samme begrep. I denne artikkelen vil jeg se på hvordan lesing som fenomen og som kompetanse må forstås i en større sammenheng. En slik lesingens økologi handler på den ene siden om hvilken funksjon skriften har i forhold til andre modaliteter i samfunnets tekster (bilder, lyd osv.), på den andre siden om hvordan lesingen inngår i sosiale situasjoner og kulturelle sammenhenger.

Forskyvninger i tekstuniverset
Med akselererende kommunikasjonsteknologiske endringer opplever vi skriften i stadig nye sammenhenger og funksjoner og like mye på skjerm som på papir. Skriften på skjermen er oftest delt opp i fragmenter og fungerer i tett samspill med bilder og visuell utforming. De digitale mediene skaper andre leserforventninger og forutsetter andre lesestrategier enn tradisjonelle papirbaserte tekster. I det følgende skal jeg reflektere over et eksempel på hvordan unge lesere leser fra skjerm. Refleksjonene er basert på observasjoner av 12-13 åringer som leste Internettekster i datalab. De arbeidet parvis, slik at observasjonene inkluderte det sosiale samspillet foran skjermen, i tillegg til kommunikasjonen med teksten skjermen. Observasjonene inngikk i et langsiktig prosjekt som har fulgt en generasjon fra tidlig barndom (4 år) til ungdom (15-16 år) med særlig fokus på hvordan de omgås tekster i ulike medier (Tønnessen 2006).

De unge ble bedt om først å se på nettstedet til Foreningen !les, som har som hovedmål å stimulere barn og unge til å lese. Deretter sto de fritt til selv å velge blant sine favorittsteder på nettet. Det desidert mest populære nettstedet i denne gruppa på 34 7.klassinger, var barne- og ungdomssidene til Scandinavia Online. Derfor vil jeg sammenligne den aktiviteten jeg observerte ved disse to nettstedene. Observasjonene foregikk tidlig i 2002, men i skrivende stund er ikke strukturen på nettstedene vesentlig forandret.

Henvendelse og leserforventning
Den mest påfallende forskjellen viste seg i måten de to nettstedene henvendte seg til sine lesere på. Begge nettstedene brukte stort sett henvendelse i andre person: ”Har du lyst til å skriva ei forteljing?”; ”Tips for deg som vil skriva dikt” (txt.no); ”Hva skal du finne på?” (sol.no). Men sol.no tilbød gjennomgående tekster som utfordret til (inter)aktivitet. Her var lesing og skriving kombinert i et dialogisk samspill. Man kunne for eksempel lese andres vitser for i neste omgang å skrive inn en vits selv. På txt.no, derimot, var opplegget stort sett at tekstene skulle leses som stabile og uforanderlige, uten inngrep fra leserne. De aktivitetene som nettstedet oppfordret til, var stort sett beskrevet med tanke på at de skulle foregå som separate handlinger etter lesingen. Først kunne man lese tips om hvordan man skriver dikt, fortellinger eller faktatekster, deretter var det opp til leseren om dette ble fulgt opp med skriveaktiviteter. Det mest populære valget når de unge gikk inn på nettstedet txt.no, var en tekst om tegneserier, ”Pestus’ serieskaper skole”. Denne teksten viste med skrift og bildeeksempler hvordan man kan bygge opp en tegneserie. Men teksten var organisert innenfor rammer som kunne sammenlignes med en rekke ark, og det eneste valget leseren sto overfor, var om han/hun ville bla framover eller tilbake i bunka. Observasjonene viste at de unge nærmet seg teksten med klare forventninger til at den skulle tilby noen aktiviteter der og da. De beveget musepekeren over skjermen for å finne signaler om noe de kunne klikke på, steder de kunne skrive inn tekster eller lignende. Når de ikke fant det, ga de fort opp å lese teksten, og gikk tilbake til førstesiden for å prøve ut andre alternativer.

Denne utforskende lesemåten, som forventer aktiviteter med umiddelbar respons, ga en helt annen uttelling på det kommersielle nettstedet sol.no. Mange av informantene kjente nettstedet fra før, og hadde sine klare favorittsider som de fant fram til umiddelbart. I tillegg til nyheter og lenker av interesse for barn og unge, bød dette nettstedet på en rekke interaktive muligheter, som å legge inn tegninger, sende e-postkort, søke på eget navn og fødselsdato, eller spille diverse spill. Den mest populære siden i mitt materiale var ”Trynevrengeren”, der de unge kunne forvrenge bildet av en kjendis eller en bekjent. I tillegg til å forstørre, forminske eller dra trekkene på portrettet, kunne de sende resultatet videre til en venn. Den sosiale forsterkningen som fulgte av å dele opplevelsen med andre, hører med til den økologiske sammenhengen som nettlesing foregår i.


Når leserne her så ut til å møte teksten i digitale medier med helt andre forventninger enn de som aktiviseres av tekster på papir, tydeliggjør det særpreget ved skriften i begge medier. Det kom også fram i intervjuene med de unge om lesevaner og lesegleder når de leste i tradisjonelle papirbaserte medier. I møte med den lineært strukturerte, monologiske papirteksten ville de helst ha god tid. Bøker leste de helst i ferier og på fridager når de hadde mulighet til å lese i sammenheng og komme inn i teksten. Skjermlesingen derimot, var mer flyktig og dialogisk. Den dreier seg om individuelle valg av veier gjennom teksten mer enn å gå forhåndsopptrukne stier. For å orientere seg i skjermteksten må leseren gjøre egne valg, basert på at de orienterer seg i en tekststruktur som er formet som design på en skjermflate, og der ulike modaliteter spiller fleksibelt sammen. Mine observasjoner tyder på at de unge leserne i liten grad tok med seg lesestrategiene fra papirmediene over i Internettlesingen. Hadde de fått materialet om å lage tegneserier i et papirhefte, ville det trolig fungert helt annerledes.

Fra skjerm til papir
På den annen side er det et åpent spørsmål i hvilken grad de nye lesekonvensjonene fra skjermens tekster smitter over på de papirbaserte. Ett eksempel på endringer i tekstkulturen også for papirbaserte tekster kan vi finne i nyere lærebøker. Gunther Kress et al. (2001) har pekt på en overgang fra ”telling” til ”showing” i moderne lærebøker med økt fragmentering av skriften i kombinasjon med illustrasjoner og visuelle virkemidler.

Fra en side sett kan man hevde at alle tekster er multimodale, også de tradisjonelle papirbaserte skriftlige tekstene. Selv en roman der innholdet stort sett består av skrift, har en visuell design. Omslaget, tittelutforming, skrifttype osv. bærer bud både om hva slags bok det er, og hvem den henvender seg til. I det senere år har vi sett at slik bokdesign har kommet mer i forgrunnen. Et typisk eksempel er Erlend Loes romaner. Gjennombruddsromanen Naiv. Super. (1996) knytter forbindelser til en viss kulturell kontekst med titlene utformet som bånd med Dymo-tape. I teksten er det også integrert ulike tekster som e-postmeldinger, Internett-søk, reklameplakater og postkort, som alle har beholdt den visuelle utformingen fra originalmediet. Disse tekstene gir til sammen boka et dokumentarisk preg, samtidig som de plasserer den tydelig innenfor en tekstkultur som er velkjent for unge lesere.


Den neste romanen, L (1999) oppnår noe av det samme dokumentariske preget ved å bruke fotografier som samtidig gir en intertekstuell referanse til Thor Heyerdahls Kontiki-ekspedisjon. I tillegg inneholder denne romanen grafiske framstillinger som brukes til å karakterisere de unge ekspedisjonsmedlemmene. Ett eksempel er ”Jentenes periodiske system” der jentene deles inn med et visuelt oppsett som er modellert etter kjemiens grunnsystem, men etter kategorier som for eksempel ”edeljenter”, ”andre romantiske” og ”gladjenter”. Et annet eksempel er ”Martins bevegelser i Trondheim det siste året”, som er satt opp som et slags sosiometrisk hjul der det er trukket streker mellom viktige arenaer i Martins liv, som kafeer, fester, bensinstasjoner og jenter. Selve tittelen på romanen kan knapt nok forstås uten det visuelle designet på omslaget, som viser bokstaven L utformet på samme måte som skiltene som brukes på biler som driver kjøreopplæring. I dette tilfellet kan man også se bokformatet som meningsbærende. L er trykt i tradisjonelt Hvem – Hva – Hvor-format, noe som kan leses som enda en intertekstuell referanse. Mønsteret føres videre i senere verk, der Fakta om Finland (2001) har fått omslag i det finske flaggets farger, og Doppler (2004) har lånt omslagsdesignet fra hovedpersonens yndlingsdrikk, skummet melk fra Tine meierier.


Mens denne vekten på visuell utforming er forholdsvis ny i skjønnlitterær prosa, har vi lenge sett tendensen i lyrikken, der de klanglige virkemidlene fra muntlig framføring til en viss grad er overført til skriftens visuelle utforming. Disse eksemplene fra sjangrer som tradisjonelt har vært blant de mest entydig skrifspråklige i vår kultur, viser en utvikling der vi ser en forskyvning i retning av at bilder og visuell utforming kommer mer i forgrunnen som meningsbærende semiotiske ressurser, samtidig som skriften er blitt mindre enerådende, selv i skjønnlitteraturen. Mer uttalt er dette fenomenet i utviklingen vi har sett for moderne bildebøker de siste tiårene. Samtidig som bildebøker henvender seg til nye aldersgrupper og ikke bare til barn, ser vi at samspillet mellom bilder og skrift inngår i nye former. De to modalitetene kan veksle mellom å bære hovedtyngden av fortellingen, og de kan utfylle hverandre på forskjellige måter: skrift og bilder kan fortelle ulike historier som står i et spenningsforhold til hverandre, eller den ene modaliteten kan bidra til å fortolke, forankre eller utvide den andre.

Det virker opplagt at slike forskyvninger i tekstuniverset stiller nye krav til lesing og lesere. Det kan føre til en mer sammensatt tekstkompetanse, der evnen til å assosiere på tvers av modaliteter blir minst like viktig som å kunne avkode skrift og tolke bilder. Men det er også mulig å tenke seg en spesialisering. I multimodale tekster kan vi få en funksjonell spesialisering (Kress 2003). Vi kan tenke oss at skriften spesialiseres til å uttrykke det den egner seg best til, for eksempel å gi presise angivelser om tid, sted, og relasjoner gjennom et velutviklet grammatisk system. Bildene på sin side kan få særlig funksjonell vekt ved at de er egnet til å gi presise gjengivelser av utseende med farger, former og komposisjon. Og lay-out egner seg særlig til å vise relasjoner utfoldet på en flate. Denne tankegangen bygger på en forståelse av at ulike modaliteter har ulike affordanser (Kress 2003), eller potensialer for å uttrykke mening. Multimodale tekster kan utnytte disse affordansene i et effektivt tekstlig samspill. Men samtidig vil valg av modaliteter å uttrykke seg ved, også dreie seg om en avveining av hva som fungerer best i forhold til den gruppa man henvender seg til. Det dreier seg altså om at ulike grupper av lesere kan ha ulike preferanser og lesekompetanse i forhold til for eksempel tekst og bilder.

Bok og film
Noe av forholdet mellom modalitetene i dagens tekstunivers settes i relieff når man ber unge lesere om å sammenligne opplevelsen av samme historie i bok og på film. I den samme undersøkelsen som observerte unge i datalab, ble de unge som 15-16 åringer bedt om å reflektere over forholdet mellom bok og film. De eksemplene de fleste hadde friskt i minne, var de senere års storsuksesser: Harry Potter og Ringenes Herre. To inntrykk var gjennomgående i disse intervjuene. For det første foretrakk de fleste å se Ringenes Herre på film, mens de like gjerne ville oppleve historiene om Harry Potter i bok. Filmfascinasjonen i forhold til Ringenes Herre bygger i stor grad på de spektakulære scenene med store slag bølgende over lerretet, der skriften vanskelig kan konkurrere. Når det gjaldt historiene om Harry Potter var argumentasjonen motsatt. Her ble det nettopp framhevet at mye av fascinasjonen i dette tilfellet var knyttet til den språklige utformingen, med morsomme navn og uttrykk. I tillegg trakk informantene fram at romanene rommet flere detaljer og mer handling enn filmene.

Det fremste argumentet for å foretrekke historien i filmformat, var at det går fortere å komme inn i handling, personer og miljø på film. Når informantene skulle vurdere opplevelsen av historien både i bok og på film, delte gruppa seg i to. Noen ønsket ikke å oppleve samme historie i to medier, fordi de da ble opptatt av å sammenligne de to versjonene, og dette virket forstyrrende på opplevelsen. En av guttene uttrykte det slik: ”Grunnen til at jeg ikke likte Harry Potter-filmene var at jeg hadde lest bøkene. Og grunnen til at jeg ikke likte boka Ringenes Herre var at jeg hadde sett filmene.” Den andre gruppa opplevde nettopp samspillet mellom bok og film som en berikelse. En av jentene opplevde den første Harry Potter-historien på film før hun leste boka, men leste de andre bøkene før hun så filmene. På spørsmål om hun foretrakk å oppleve boka eller filmen først, svarte hun: ”Det var egentlig litt bra å se filmen først, for da fikk jeg med meg alle navnene og da kunne jeg se bildet for meg når jeg leste også, og da var det enda bedre.” Likevel holdt hun fast på at ”boka er jo bedre, for der er det mer stoff, enda mer detaljer”, samtidig som hun verdsatte samspillet mellom de to mediene. En av guttene viste til en lignende erfaring, der han også trakk fram fordelen med å kjenne boka før han så filmen: ”Du forstår liksom litt mer, og kanskje finner du mer detaljer som ikke du hadde lagt merke til hvis du ikke hadde lest boka.” Det kan se ut til at det var de informantene med mest utstrakt leseerfaring som hadde mest glede av dette samspillet mellom bok og film. Disse eksemplene viser hvordan lesernes bakgrunn og erfaring med tekster kan føre til ulike former for spesialisering og samspill mellom tekster i ulike modaliteter.

Lesing som sosial praksis
Den andre dimensjonen ved lesing som jeg mener det vil være fruktbart å anlegge et økologisk perspektiv på, er hvordan lesingen inngår i det sosiale systemet der tekster og lesing fungerer som en viktig kommunikasjonsform. For noen tekstformer kan motivasjonen ligge i selve leseaktiviteten, slik vi har sett med skjermtekstene ovenfor, eller i nytteverdien, som vi ser med mange brukstekster.

Men å lese romaner, lesingens langdistanse, krever en annen form for motivasjon. Det er en personlig sak som forsterkes av gode leseerfaringer, men som også blir inspirert av å ha noen å dele lesegleden med. I mine intervjuer med 15-åringene finner jeg at mange av guttene sier de kan ha glede av å lese bøker, men de snakker sjelden med noen om det de leser. Jentene derimot, snakker gjerne med både venninner og med lesende mødre om sine leseopplevelser. Med aktiviteter på datamaskinen forholder det seg stikk motsatt: Guttene kommer sammen og utveksler erfaringer med spill og programvare, og lærer av hverandre. Jentene derimot, legger ikke prestisje i det de kan på data. Trolig ligger noe av forklaringen på den forskjellen PISA-undersøkelsen fant i jenters og gutters fritidslesing her (Roe 2002:120) Jentene er omgitt av en lesekultur som gir dem drahjelp, mens boka kan være et ensomt medium for guttene.

Inspirasjon til lesing
I min langsiktige undersøkelse stilte jeg spørsmål til 10.-klassingene om den beste boka de hadde lest. I neste omgang spurte jeg hva det var som fikk dem til å velge den boka. 61 av 236 svarte ikke på spørsmålet, noe flere gutter enn jenter. Som tabellen viser, fordeler svarene seg ellers forholdsvis jevnt i fem kategorier.

Tabell 1: Oppgi tittel på den beste boka du har lest. Hva fikk deg til å lese den?


Under ”annet” kunne de unge selv formulere grunner til å velge en god bok. Der var det særlig samspillet med andre medier som spilte inn: 10 hadde sett filmen og ville lese boka og 6 oppga at de hadde hørt om den gjennom mediene.

Lærerne og skolen spiller altså en beskjeden rolle for de unges beste leseopplevelse. Den viktigste rollen spiller bokhyllene hjemme, bokgavene fra noen i familien, eller inspirasjon gjennom kamerater. Noen hederlige unntak ser jeg blant unge i de klassene som har deltatt i Norsk Barnebokinstitutts litteraturprosjekt Ungdom inn i teksten, ledet fra Pedagogisk senter i Kristiansand. De har gått i klasser der man har satset systematisk på å bygge opp en lesekultur. De har lest høyt, lest sammen, lest hver for seg og fortalt hverandre om sine leseopplevelser, og de har utviklet kontakter med bibliotek og bokhandlere. I disse klassene finner jeg ikke bare flere som er blitt inspirert til lesing gjennom skolen, men også flere som har oppdaget det spennende mangfoldet av utgivelser innenfor den nyeste norske ungdomslitteraturen.

Lesing som ferdighet eller kompetanse?
Avslutningsvis vil jeg vende tilbake til Kunnskapsløftets ambisjoner om å satse på lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. Den nye læreplanen presenterer et bredt syn på lesing i forhold til sjanger og kommunikasjonsfunksjon, men jeg finner ikke en like gjennomgående bevissthet om hvordan skriften i dag inngår i nye medier og nye multimodale sammenhenger.

Norskplanen bruker betegnelsen ”sammensatte tekster” om ett av fire hovedområder i faget, og definerer dette som ”tekster som er satt sammen av skrift, lyd og bilder, som bildebøker, tegneserier, nettsteder, film og musikk”. Ikke minst i forhold til nye digitale medier kan man da tenke seg at leseferdigheten må ses i sammenheng med en av de andre grunnleggende ferdighetene som planen beskriver: ”Å kunne bruke digitale verktøy”. Men den generelle beskrivelsen av denne ferdigheten er merkelig taus om de semiotiske ressursene som skaper mening i digitale medier. Det dreier seg jo nettopp i stor grad om skrift, i tillegg til bilder og visuell utforming av skjermsiden med farger, rammer, fontvalg og plassering på skjermflaten. Beskrivelsen av den grunnleggende ferdigheten knyttet til digitale verktøy kan forlede en til å tro at det først og fremst dreier seg om å taste og klikke, og få programvaren til å virke. Men indirekte fordrer det å kunne ”velge, vurdere og bruke informasjon” gjennom digitale medier, en leseferdighet som dreier seg om både skrift og andre modaliteter. De grunnleggende ferdighetene som skal gjennomsyre alle fag, beskrives altså som ganske skarpt atskilte. Bevisstheten om samspillet mellom skriftbasert lesing og digitale ferdigheter, og om det sammensatte tekstlige uttrykket som medierer kunnskap i digitale medier, finner jeg bare i norskplanen.

Et mer helhetlig syn på kompetanse og meningsskaping finner vi i Ola Erstads nye bok Digital kompetanse i skolen (2005). Her bruker han kompetanse som et videre begrep enn læreplanens ”ferdighet”:

      Det er viktig å se denne kompetansen som innvevd i sosial og kulturell praksis, og dermed som noe mer dynamisk enn bare det å skulle måle bestemte evner. […] Det innebærer at digital kompetanse i større grad må vurderes som en kulturell kompetanse, der kommunikativ og kritisk kompetanse blir sentrale komponenter i opplæringen. (Erstad 2005:133)

    I tråd med dansk tradisjon knytter Erstad kompetanse til en dannelsesprosess, der kompetansen fungerer som en dynamisk og tilpasningsdyktig beredskap. Min langtidsstudie viser at det finnes flere veier inn i aktiv samhandling med dagens tekstunivers. Unge som tenner på tekster finner sine veier, via papir eller skjerm, til aktiviteter som de finner meningsfylt ut fra sine kulturelle erfaringer og den sosiale konteksten de lever – og leser – i.

    Litteratur
    Erstad, Ola 2005: Digital kompetanse i skolen – en innføring. Oslo: Universitetsforlaget

    Jewitt, Carey og Gunther Kress (red) 2003: Multimodal Literacy. New York: Peter Lang

    Kress, Gunther 2003: Literacy in the New Media Age. London: Routledge

    Kress, Gunther; Carey Jewitt, Jon Ogborn og Charalampos Tsatsarelis 2001: Multimodal Teaching and learning. The rhetorics of the science classroom. London & New York: Continuum

    Maagerø, Eva og Elise Seip Tønnessen (red) 2006: Å lese i alle fag. Planlagt utgivelse 2006

    Roe, Astrid 2002: ”Hvordan står det til med ungdommers lesekompetanse og lesevaner?” i Bjorvand, Agnes-Margrethe og Elise Seip Tønnessen (red): Den andre leseopplæringa. Utvikling av lesekompetanse hos barn og unge. Oslo: Universitetsforlaget

    Tønnessen, Elise Seip 2006: Generasjon.com. Planlagt utgivelse i bokform i 2006

    Utdanningsdirektoratet 2005: ”Grunnleggende ferdigheter” i Kunnskapsløftet >>>

    Utdanningsdirektoratet 2005: Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring >>>

    Om Elise Seip Tønnessen



 
  Web site engine's code is Copyright © 2002 by PHP-Nuke. All Rights Reserved. PHP-Nuke is Free Software released under the GNU/GPL license.
Sidegenerering: 0.020 Sekunder